Обращение к системе высшего педагогического образования актуализируется кризисными явлениями как в общественной жизни в целом, так и в образовательной сфере, в частности. Диверсификация педагогического образования потребовала существенных изменений в его структуре и содержании, которые исходят из принципов фундаментализации, гуманизации, гуманитаризации и дифференциации. Важным результатом в этом направлении явилась реализация в российской высшей школе многоуровневой системы подготовки специалиста, ориентированная на новый порядок включения выпускника в трудовую деятельность. Значительно расширены возможности получения педагогических специальностей путем экстерната и дистанционного обучения.
Вместе с тем в процессе совершенствования подготовки учительских кадров в системе классических университетов существуют определенные сложности, связанные главным образом с тем, что система университетского образования, ориентированная на фундаментализацию научной подготовки будущих специалистов, характеризуется недостаточным уровнем психолого-педагогической воспитания, что негативно отражается на процессе адаптации студентов к выбранной педагогической специальности. Именно поэтому совершенствование профессиональной подготовки учительских кадров в системе университетского образования, являясь актуальной и значимой проблемой, направлено на разрешение основного противоречия современного образования – разрыва между уровнем развития педагогической науки и мерой готовности выпускников учительских специальностей к продуктивному решению профессиональных задач в соответствии с современными требованиями.
Проблема организации педагогического образования привлекала внимание как педагогов прошлого (Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского), так и деятелей образования советского периода отечественной истории (П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др. В последние годы методологии высшего педагогического образования посвящены исследования Г.Н. Александрова, Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовской, Б.С. Гершунского, Ю.В. Сенько, В.И. Жукова, З.К. Каргиевой, А.Ж. Кусжанова, А.М. Новикова, Е.Г. Силяевой, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, В.Д. Шадрикова и др.). Формированию личности учителя большое внимание уделяется в работах О.А. Абдуллиной, Ф.В. Гоноболина, С.Г. Вершловского, В.И. Гинецинского, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитова, Г.И. Михалевской, Н.А. Петрова, С.Г. Прозорова, Р.И. Хмелюк, А.И. Щербакова, В.А. Якунина и др. исследователей.
Значительный интерес вызывают исследования Г.А. Андреевой, О.С. Анисимова, В.П. Зинченко, Б.И. Коробяева, Ю.Н. Кулюткина, Е.К. Осиновой, О.К. Тихомирова, М.К. Тутушкиной, П.А. Шавира и др., связанные с анализом средств и методов формирования нового педагогического мышления, которое выступает важнейшим условием совершенствования профессионализма студентов – будущих учителей.
Представляют интерес разработки зарубежных ученых, связанные с изучением проблем формирования профессиональных умений и навыков у студентов педагогических специальностей (Г. Атанасов, Б. Бромбек, Н. Гейдж, Г. Доу, В. Кирш, И. Котасек, Х. Мерриман, А. Хумель, У. Шварцер и др).
Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы показывает, что пути, методы и средства решения данной проблемы в контексте современной гуманистической парадигмы профессионального образования изучены недостаточно, отсутствует соответствующее научно-методическое обеспечение. Выпускники педагогических специальностей вузов, как показывает практика, недостаточно подготовлены к решению многих проблем, связанных с организацией учительского труда. Следствием этого, на наш взгляд, является слабая мотивированность выпускников к педагогической деятельности, боязнь «быть учителем», отсутствие целеполагания в данной профессиональной сфере. В значительной степени это относится к студентам – будущим учителям начальных классов, от профессионализма которых во многом зависит успешность обучения ребенка на всех ступенях образовательного маршрута.
Профессионализм учителя начальных классов определяется уровнем сформированности его педагогической культуры, которая включает в себя различные стороны его отношения к себе, детям, обучению, воспитанию. Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой важнейшим элементом профессиональной культуры учителя начальных классов является владение детской книгой как профессиональным инструментом организации педагогической деятельности. Именно учитель начальных классов несет важную миссию привития ребенку интереса к чтению, формирования его читательской культуры.
Как справедливо отмечает Н.Н. Светловская, начальное обучение всегда ставило на первое место формирование навыков чтения: «Если человек умеет читать, то есть овладел основами читательской деятельности на доступном ему уровне, он состоялся как личность, осознал свои сильные и слабые стороны и обрел самостоятельность в выборе собеседников, любезных его сердцу и доступных ему по уму».[164. С. 17].
