§ 1. Сущность педагогического проектирования
Выделение направления «педагогическое проектирование» как специфического для деятельности педагога в образовании встречалось в педагогических работах ранее. Например, в работе А. А. Бодалева «Личность и общение» выделяется глава «О проектировании развития личности учащегося воспитателем». В работе В. В. Краевского «Проблемы научного обоснования обучения» обосновывается значение дидактики для решения задач «конструирования и проектирования» учебно-воспитательного процесса. В работах по педагогической деятельности, опубликованных в различные годы, выделяются проективные умения и способности педагога (А. Н. Васильева, С. Г. Вершловский, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. Н. Максимова, А. А. Орлов, В. А. Сластенин). Умения проектировать включались в профессио-граммы учителя и руководителя школы (В. Ю. Кричевский, В. Ю. Питюков), в анализ творческой педагогической деятельности (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров), в обоснование способностей, необходимых для развития педагогического мастерства (И. А. Зязюн, Л. Ф. Спирин).
Особенно разносторонне исследовались проектировочные умения в деятельности руководителей образовательных учреждений, где ни одно исследование не выполнено без анализа их значения для развития способности к управлению педагогическим коллективом. Большинство этих работ основывается на теориях социального управления. Первыми работами социально-психологического научного характера в отечественной практике, связанной с проектировочной деятельностью руководителя, можно считать:
• работы В. П. Уренева, в которых ученый исследовал процесс архитектурного проектирования во взаимосвязи со способностью строить конструкции с выполнением проектов и расчетов;
• работы экономиста В. Р. Носова, который исследовал проективные динамически организуемые в реальной конкретной среде имитационные модели («организационно-производственные испытания»). Данные модели помогали системно разрешать различные проблемы развития производственных процессов.
В педагогике особое внимание на проектирование как компонент деятельности обращают внимание специалисты в области прогностики и социологии образования (И. В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский, В. Г. Юдин). Рассматривалась проективная деятельность в педагогике и в контексте развития организаторских умений учащихся-лидеров при исследовании процессов организации учебной деятельности (В. И. Андреев, Б. М. Гаспаров).
В дидактических исследованиях проективные компоненты педагогической деятельности также анализировались в контексте моделирования и проектирования обучения. Рассматривая специфику мышления учителя, Ю. Н. Кулюткин, Н. Д. Никандров, Г. С. Сухобская выделяют особенность аналитических и проективных умений педагога, необходимых для решения различных практических задач при проектировании и организации обучения, определяя эти умения как проективные. К аналитической функции проектирования в обучении психологи относят ориентацию в ситуации и педагогическую диагностику, постановку педагогических задач и разработку способов их решения. Процесс решения задачи определяется учеными как «проектирование содержания и форм деятельности учащихся, реализация проекта во взаимодействии с учениками и оценка достигнутых результатов взаимодействия».
