Монография
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научно-исследовательского проекта «Осмысление социально-философского феномена образовательной инклюзии в контексте зарубежных и отечественных методологических подходов и моделей» (рук. проф. О. А. Музыка), № 19-013-00117/20
Рецензенты:
Т. Д. Скуднова, д-р филос. наук, доц., проф. каф. психологии факультета психологии и социальной педагогики Таганрогского института им. А. П. Чехова (филиала) РГЭУ (РИНХ);
О. А. Холина, зав. каф. психологии факультета психологии и социальной педагогики Таганрогского института им. А. П. Чехова (филиала) РГЭУ (РИНХ), канд. психол. наук, доц.
© Музыка О. А., Попов В. В., текст, 2021
© Издательство «Директ-Медиа», оформление, 2021
Глобальные мировые кризисы привели к трансформациям в различных сферах деятельности российского общества. Изменения коснулись и сферы образования, переходные процессы которого пытается переосмыслить и изучить наука. Сегодня одним из актуальных и приоритетных направлений модернизации современного образования в изменяющейся России стало инклюзивное образование. Однако по-прежнему остается крайне актуальным профессиональный спор о возможности изменений традиционного общего образования в инклюзивное.
Современная наука сегодня признает, что внедрение инклюзивного образования скорее прогрессивный шаг в развитии образования, следствием которого является поиск и осмысление методологических основ педагогической деятельности, а также изменения ценностных установок самой системы общего традиционного образования. Путь принятия идей и принципов инклюзии неоднозначен и сложен, так как многие практики, например, специалисты традиционной системы специального образования не видят инклюзию разумной альтернативой системы, которая выстраивалась не одним поколением педагогов. Да и многие теоретики относятся к инклюзивному образованию неоднозначно. Таким образом, общество столкнулось с непонятным феноменом, который уже является реальностью функционирования общества и который нужно изучать и раскрывать его смысл, значения и значимость.
Российское общество в результате присоединения к концепции инклюзивного образования в Саламанкской декларации приняло принципы инклюзии уже в готовой форме и на основе западных интеграционных подходов. Все участники инклюзивного образовательного процесса, как практики, так и теоретики, столкнулись с обилием терминов, отражающих сущность инклюзии и/или интеграции, инклюзивного образования, их интерпретаций, подходов, методов, методик, моделей.
«Тенденция к интеграционным подходам в системе специального образования возникает на российской почве под явным влиянием западных образцов. Однако не следует недооценивать того, что при отсутствии необходимой законодательной, экономической, социальной базы поспешное широкое внедрение идей интеграции, а тем более – попытки подмены системы специального образования тотальной интеграцией могут привести не к равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получить адекватное образование»[1].
Важно отметить, что сегодня в России инклюзивное образование понимается односторонне, только относительно включения в процесс общего традиционного образования детей и молодежи с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья и это не удивительно, ведь страна стоит только на первом этапе внедрения и принятия идеи инклюзии в культурное поле общества. В зарубежных странах, с учетом их достаточно длительной истории развития инклюзивного образования, инклюзию понимают уже в более широком контексте, предполагающем адаптацию к школе таких категорий детей как условно здоровые дети или дети нормы; дети, которые являются жертвами насилия, буллинга; дети для которых государственный язык не является родным; дети другой расовой принадлежности и этнической группы; дети из малоимущих слоев населения; дети и молодежь как представители различных молодежных субкультур и др. В связи с односторонним рассмотрением инклюзии в российской практике возникает много противоречий, например, между специальным и инклюзивным образованием. В науке формируются определенные модели, подчеркивающие специфику инклюзивных процессов в образовании.
Например, Н. М. Назарова определяет эту российскую модель как модель «поглощения» и высказывает серьезные опасения относительно неготовности системы общего образования принять принципы инклюзии[2].
Возникают вопросы: Какие методологические подходы лежат в основе конструирования данных моделей? Могут ли адекватно понять и реализовать подобные модели педагоги-практики, без обращения к фундаментальным научным обоснованиям, без философско-методологического осмысления существующих подходов и моделей инклюзивного образования?
Промежуточный ответ дают современные педагоги: «Мы полагаем, что для выявления основных проблем, которые препятствуют процессу внедрения инклюзии в отечественное образование, а также для поиска способов их решения необходим полифундаментальный подход». «Анализ зарубежного опыта показывает, что только при наличии конкретных философских позиций и соответствующих научных теорий (а также методологических подходов) инклюзивное образование сможет успешно развиваться»
