Психология мышления на протяжении прошедшего века претерпела большие изменения – как в теоретическом плане, так и в методическом. Метод и теория всегда взаимосвязаны. Теория служит основой того или иного методического подхода к изучению психических явлений и обогащается за счет добытых с его помощью фактов. Психологические методы меняются вместе с изменением теории в зависимости от задач, которые она перед собою ставит и берется решать на данной ступени развития психологической науки. Наши представления о соотношении метода и теории, о развитии методических подходов к исследованию мышления нуждаются в некоторых исторических экскурсах.
Первые экспериментальные подходы к изучению мышления связаны с бихевиористскими и ассоцианистскими теориями. Они послужили делу накопления психологических фактов, отражающих зависимость результатов мыслительной деятельности, в ее взаимосвязи с памятью, от характера экспериментальных стимулов и их пространственной и временной организации. Роль внешних причин, самой задачи в возникновении и направленности мыслительного процесса выявлялась при этом достаточно отчетливо, но никакого другого вопроса относительно закономерностей мышления стимульно-ассоциативные методы решить не могли. Вместе с тем неоднозначность получаемых с их помощью результатов вела к такого рода вопросам, и в первую очередь встал вопрос о причинах индивидуальных вариантов в ходе и результативности решений испытуемых, об особенностях их интеллектуального поведения. Бихевиористская теория мышления в ее классическом варианте сопоставления стимулов и реакций на них уступила место новой области психологии, названной «поведением в процессе решения задач» (problem-solving-behaviour). Предшественниками психологов, работавших в этой области, являются представители вюрцбургской школы, придавшие задаче роль детерминирующей тенденции в мыслительном процессе (Н. Ах, Х. Ватт). Однако у них эта роль, по своему объяснительному принципу, не отличалась от той, которую задача фактически приобрела уже внутри ассоцианизма: задача могла направлять мышление в той же мере, в какой она мобилизовала ассоциативный строй мысли, т. е. служила в теории вюрцбуржцев лишь пусковым устройством в мышлении. В теории решения задач, которая первоначально рассматривалась лишь как одна из областей психологии мышления, предметом исследования стали такие общеличностные характеристики как прошлый опыт, установки субъекта, знания, имеющиеся у него. Наряду с этим встала проблема развития продуктивного мышления, рождения нового знания в процессе решения задач.
Первой сложившейся теоретической концепцией мышления, поставившей эту проблему, считается гештальтистская теория. Ее основным методом и явился метод решения задач: создания для испытуемых проблемных ситуаций, в разрешении которых выявлялись как личностные стереотипы, так и некоторые закономерности постижения нового, пути, приводящие к открытию. Широко известно исследование продуктивного мышления М. Вертгеймером, эксперименты Л. Секея, К. Дункера, Н. Майера. Что объединяет их методические подходы, к какому уровню развития теории мышления их следует отнести? В ответе на этот вопрос необходимо иметь в виду, что исследования психологов-гештальтистов прошли через определенный путь развития. Они начинались со стремления к объективному эксперименту в противовес интроспективному методу вюрцбуржцев. Соответственно и акцент делался на само наличие проблемной ситуации как объективного стимула мыслительного процесса и условия, влияющие на ход решения задачи. М. Вертгеймер, говоря о цели психологического исследования мышления, проводит аналогию с работой физика. Физик, изучающий процесс кристаллизации, старается выяснить, при каких условиях может происходить чистая кристаллизация, какие условия ей благоприятствуют и какие факторы грозят ее нарушить. «Так же обстоит дело и в психологии», – говорит он [1, 88]. Метод, преследующий такую широкую цель, требовал выхода в жизнь. Решение задач в естественных условиях деятельности – в школе, классе, с последующим тщательным анализом всех наблюдавшихся вариантов – новый методический подход, открывший дорогу к исследованию содержания мыслительного процесса, актов творчества. Роль субъекта в этом процессе первоначально не учитывалась, не являлась предметом исследования. Однако это с необходимостью произошло. Встала проблема соотношения знания и мышления, в эксперимент стал включаться этап научения. Появилось разграничение житейского эмпирического знания и сознательно приобретенного научного знания (Секей). Встал вопрос об обобщенности знания, функционирующего в решении задач (А. Уолтер, Ф. Бартлетт). Секей предложил классификацию типов знания, в том числе по функциям в процессе мышления: начальное исходное знание, средство мышления и результат мышления. Отсюда пошла линия экспериментов, сопоставляющих решение задач в различных условиях обучения. Такого рода экспериментальные методы используются в психологии до сих пор.
