В настоящее время преемственность среднего и высшего образования объективно становится одним из ключевых факторов развития российской образовательной системы. Новым законом «Об образовании в Российской Федерации» установлено, что «федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования обеспечивают: ‹…› преемственность основных образовательных программ» [Закон РФ, 2013, с. 22]. К ним в рамках данного Закона в равной степени относятся все образовательные программы – от дошкольных до программ средней и высшей школы.
Обеспечение преемственности среднего и высшего образования – наиболее сложная область в системе взаимосвязей образовательных звеньев, так как при переходе из средней в высшую школу кардинально меняется и степень профессионального ориентирования обучающегося, и методологические основы изучения дисциплин. На современном этапе необходимость преемственности обучения обусловлена насущной потребностью «общего образования» (термин А. М. Новикова) для всех членов общества, для людей всех профессий и специальностей. «В новом обществе людям необходим тот базис, который позволит, во-первых, понимать друг друга. Во-вторых, служить основой для развития созидательных возможностей каждого человека, его самовыражения и самореализации в разнообразных, динамично изменяющихся сферах человеческой деятельности» [Новиков, 2008, с. 51]. Подобная трактовка общего образования основывается на необходимости системной содержательной и методической корреляции в изучении предметов средней и высшей школы, которая становится объективным фактором оптимизации обучения человека в быстро меняющемся мире.
Целостный научный подход к исследованию преемственных связей среднего и высшего предметного образования может быть обеспечен за счет использования отечественного опыта взаимосвязанного функционирования институтов средней и высшей школы, который насчитывает более трехсот лет. Отсутствие в методике ретроспективной модели становления предметной преемственности ведет к устранению из научного оборота продолжительной методической традиции и национально особенного пути по созданию эффективной системы образования. Как писал Л. С. Выготский, «национальные формы развития представляют из себя несомненный и великий исторический факт» [Выготский, 1991, с. 244].
Конституирующим знанием в российской методической традиции с самого начала институциализации школы было знание литературное. Являясь ядром гуманитарных дисциплин в контексте национальной образовательной парадигмы, литература как предмет средней и высшей школы проявляла педагогически универсальный, «поливалентный» характер. По этой причине исследование основных путей формирования преемственности среднего и высшего литературного образования, сложившихся в российской традиции, выходит за пределы методики одного предмета, обусловливает метапредметный уровень результатов исследования. Выявление исторически обусловленных закономерностей развития преемственности среднего и высшего литературного образования детерминирует расширение методического содержания и теоретической аргументации общего дидактического принципа преемственности обучения.
Имеющееся значительное число современных исследований по методике преподавания литературы в средней и высшей школе приводит к мысли о том, что на сегодняшний день проблема преемственности литературного образования в основных своих позициях должна была обрести конкретные решения. Однако известные методические подходы развиваются, в основном, в синхронном (современном) пространстве; исследование отечественного опыта становления преемственности при обучении литературе находится в области периферийной научной проблематики. Кроме того, предметом анализа, как правило, являются два дистантных по отношению друг к другу «методических пространства», отдельно средней и отдельно высшей школы. Таким образом, в существующей методической практике преемственность в преподавании литературы – востребованный, но пока не реализованный в полной мере принцип, находящийся на стадии всесторонней разработки и осмысления. Неразработанность теоретических основ преемственности с опорой на российскую методическую традицию не позволяет детально оценить и исследовать современные изменения в процессе обучения литературе, направленные на создание системы непрерывного образования.
Факторы, определяющие преемственность литературного образования в тот или иной исторический период, имеют вполне конкретную социально-историческую обусловленность. Формирование устойчивых связей при обучении литературе между различными ступенями – задача, стоящая перед российским образованием с конца XVII века. В то же время литературное образование исследуемого периода (с конца XVII по начало ХХ века) является лишь вариантом, протомоделью современного процесса обучения литературе. Становление школьного литературного образования в его закрепленном современном виде – это результат протяженной во времени содержательной трансформации литературных «прапредметов» (грамматики, риторики и пиитики), длительный период ориентированных на образцы древнегреческой и древнеримской литературы. Учет исторических видоизменений в содержании отечественного литературного образования, в подходах к изучению литературы на средней и высшей ступенях позволит, наряду с анализом целостной исторической парадигмы преемственности, осмыслить перспективы взаимосвязанного среднего и высшего литературного образования в ходе его современного реформирования.
