Работая в качестве преподавателя архитектурно-градостроительного проектирования в УрГАХУ, я в течение десяти лет сталкивался с проявлениями конфликта, связанного с двойственностью оценки проектов у преподавателей, у студентов, между преподавателями, между преподавателями и студентами, между студентами. Исследуя этот конфликт, я проводил статистическую оценку этих взаимоотношений. Например, фиксировались оценки, которые студенты давали учебным проектам в формальной и неформальной обстановке.
Так на одном из семинаров по архитектурно-строительному проектированию со студентами-градостроителями второго курса мы обсуждали их видение роли преподавателя в предстоящем проекте детского сада в одном из поселков Екатеринбургского городского округа. Изначально студентами были выделены три ожидаемых ими аспекта работы преподавателя: обучение и контроль правильности выполнения проекта с точки зрения нормативных требований, помощь в поиске и реализации идеи проекта и оценка проекта с точки зрения его привлекательности для заказчика.
Что касается нормативных требований к проекту, технико-экономических обоснований и технико-экономических показателей, требований к оформлению документации, правильности конструктивных, инженерных решений и т.д., то есть, количественных, экстенсивных характеристик проекта, то это не вызывает разногласий. Трудность представляет другая – качественная, интенсивная часть архитектурного проекта, касающаяся привлекательности архитектурного проекта для заказчика (назовем это так, поскольку эстетическая составляющая архитектуры – это более узкая характеристика: наличие художественного качества может, как привлекать, так и отталкивать человека).
Эта проблема в рамках архитектурного образования носит двоякий характер, поскольку мы имеем дело не с реальной ситуацией архитектурного проектирования, а с моделированием этой ситуации, и к проблемам архитектурной практики добавляются проблемы, связанные с неточностью построения модели этой практики в учебном проектировании.
Конец ознакомительного фрагмента.
