Построение в России цивилизованного рыночного хозяйства, гражданского общества и правового государства требует эффективных модернизационных преобразований. Среди главнейших социальных институтов в модернизации в особой степени нуждается отечественная система образования, успехи которой предопределяют весь строй общественной жизни, ее качество, конкурентоспособность национальной экономики. В условиях трансформационного спада 1990-х гг. были утрачены многие позитивные завоевания советской образовательной системы, подорван политехнический характер школы. Низкие потребности производства в квалифицированных рабочих, инженерах и техниках привели к тому, что большинство средних учебных заведений оказались сориентированными на гуманитарный профиль обучения. Это, в свою очередь, вызвало перепроизводство специалистов-гуманитариев и недопроизводство специалистов по техническим и естественно-научным направлениям [1].
Современная общеобразовательная школа стала неким подобием дореволюционной классической гимназии, но без учета того, что в досоветской России наряду с гимназиями действовала сеть реальных училищ, ориентировавших своих воспитанников на последующее овладение инженерно-техническими профессиями и активное участие в производственной сфере. Проведенные в начале 2000-х гг. PISA исследования показали, что представляет из себя наша школа. Из 40 обследованных стран Российская Федерация оказалась на 30-м месте по уровню математической подготовки школьников и на 17-м месте по подготовке в области естественных наук [2]. В результате глубокого запустения знаний в сфере физико-математического цикла в средней школе сегодня мы не в состоянии конкурировать в этом сегменте образования с Сингапуром, Японией, Великобританией, Нидерландами, Гонконгом, Южной Кореей [3].
Начавшийся в последнее время перевод отечественной экономики на путь инновационного развития выявил острую потребность в высококвалифицированных инженерно-технических кадрах. Современной российской экономике, ее реальному сектору необходимо полноценное реальное образование. В этой связи существенный научный и практический интерес приобретает изучение системы реального образования, действовавшей в XIX – начале ХХ века, поскольку ее в известной мере можно рассматривать как предшественницу формирующейся в Российской Федерации системы профильного обучения.
1. Мудр тот, кто знает полезное
Зарождение в Европе идей реального образования связано с развитием индустриального производства, переходом ведущих стран от феодальных к капиталистическим общественным отношениям. Индустриальное производство внесло существенные коррективы в практику профессиональной подготовки молодежи, определило смену образовательной парадигмы, новую организация усвоения учащимися необходимых для активной трудовой деятельности умений и навыков.
Обучение работника в условиях ремесленнического производства было несложным. Оно осуществлялось посредством системы ученичества, которое вело свое начало с XI – XII веков. Функции обучения и воспитания будущего работника брали на себя, как правило, цех и гильдия [1]. Мастера были обязаны добросовестно посвящать учеников в тайны своей профессии. Ученичество у мастера длилось от 4 до 7 лет, после чего ученик становился подмастерьем, мог завести собственное дело и со временем стать мастером.
Параллельно с обучением мастерству ученики ремесленников имели возможность посещать городские или монастырские церковно-приходские школы, позднее – городские общественные школы, находившиеся в ведении местного самоуправления. Здесь учили Закону Божию, чтению, письму и счету. Феодальная народная школа, не готовя детей к какой-либо профессии, расширяла их контакты с окружающим миром и прививала религиозные чувства.
В условиях развития мануфактурного, а затем и фабрично-заводского производства, хозяйственной специализации регионов, ремесленное ученичество и элементарная школа становятся уже недостаточными. Индустриальному производству был нужен работник новоготипа, нежели ремесленник цеховой выучки, обладающий другим объемом и составом знаний, новыми производственными навыками, личностными качествами.
Аналогичная ситуация имела место и в сфере сложного труда. Средневековая европейская средняя и высшая школа, ориентированные на узкий круг представителей привилегированных сословий, давали образование преимущественно теологического характера. Религия выступала как универсальная концепция толкования мира, а латынь – как международный язык образованных людей. Конкретное представление о системе среднего образования на изломе средневековой эпохи дает учебный план гимназии Иоганна Штурма, созданной в середине XVI века в Страсбурге и являвшейся в течение многих лет передовой латинской школой своего времени [2]. На протяжении 10 лет обучения в гимназии Штурма (с 10-го по 1-й класс) учащиеся изучали латынь как основной учебный предмет, знакомились с произведениями древнеримских авторов и латинским катехизисом Мартина Лютера. На первом году обучения (10-й класс) изучались начала латинского чтения, письма и орфографии, латинские склонения и спряжения. На 2-м году обучения эти знания закреплялись, заучивались латинские слова и фразы. На 3-м году начинались письменные стилистические упражнения и чтение «Писем Цицерона», обработанных Штурмом. На 9-м году обучения (2-й класс) шло буквальное толкование греческих поэтов и ораторов, изучение связи между ораторскими и поэтическими приемами, списывание более выразительных мест в тетрадь для заучивания. Подобная же работа проводилась с латинскими авторами в сравнительном порядке. Кроме этого изучались логика и элементарная математика. В завершающем (1-м) классе, на 10-й год обучения, гимназисты переводили с классических языков и обратно, писали прозу и стихи, расширяли познания логики и риторики применительно к Цицерону и Демосфену, читали Вергилия, Гомера, Фукидида и Саллюстия, послания апостола Павла. Вдобавок ко всему перечисленному гимназисты знакомились с геометрией по 1-й книге Эвклида и получали некоторые очень элементарные сведения по астрономии.
